Сущность коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками

Проблемы организации учебно-воспитательного процесса с детьми и подростками, испытывающими временные адаптацион­ные затруднения и сложности в освоении школьных образователь­ных программ, оказание им психолого-педагогической помощи в преодолении этих затруднений, коррекция негативных межличност­ных отношений и дискомфортных условий социальной среды, вы­зывающих отклонения в развитии и поведении детей и подростков, привлекают внимание как специалистов различных отраслей спе­циальной педагогики, так и исследователей новых научных направ­лений в общей педагогике (социальной, превентивной, коррекцион­ной педагогики и др,). Результаты психолого-педагогических ис­следований разнообразных категорий детей и подростков, имею­щих различный уровень отклонений в общем развитии и девиаций в поведении, свидетельствуют о неуклонном росте количества детей со школьной дезадаптацией, входящих в группу риска, что требует более глубокого анализа причин и условий дезадаптационных про­цессов, поиска наиболее действенных средств предупреждения и преодоления этого явления, разработки теоретических основ содержания коррекционно-реабилитационной работы с детьми и под­ростками, нуждающимися в особом педагогическом внимании.

Воспитательно-профилактическая и коррекционно-реабилитационная работа с детьми и подростками с недостатками в развитии и девиациями в поведении до недавнего времени делала ставку на административно-карательную концепцию, в основе которой лежа­ла педагогика перевоспитания, ориентирующая образовательный процесс на «перековку», «переделку» личности ребенка. Вместе с тем практика специальных воспитательных учреждений, изменив­шаяся образовательная ситуация в стране, результаты целенаправ­ленных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о бесперспективности данного направления в превентивной работе с детьми и подростками, требующими особого педагогического внимания. Возникает задача поиска более действенных и результа­тивных путей профилактики и педагогической коррекции откло­няющегося поведения детей и подростков как следствия их школь­ной дезадаптации, опирающихся на принципы гуманизации и ин­дивидуализации педагогического процесса в общеобразовательной школе. На смену административно-декларативной концепции при­ходит охранно-защитная парадигма воспитательной работы с деть­ми и подростками, имеющими недостатки в развитии и отклонения в поведении, основными направлениями которой становятся адап­тация, компенсация, реабилитация, коррекция. Однако превентив­ная психология и коррекционная педагогика находятся на стадии становления, тогда как дефектологическая наука (специальная педагогика), оперирующая данными категориями, накопила уже до­статочный опыт в изучении сущности, содержания, структуры и технологий коррекционной деятельности с различными катего­риями детей, имеющих дефекты в развитии и отклонения в поведении. Появились исследования, изучающие детей на стыке «нор­ма-аномалия», детей группы риска. Среди детей и подростков с девиантным поведением все больше оказывается школьников из классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обуче­ния, подростков с невыраженными дефектами и незначительными отклонениями от нормы в развитии и поведении.



В педагогической науке в настоящий момент отсутствуют си­стемные исследования коррекционно-педагогической деятельно­сти, не ведется пока целостного изучения взаимосвязи между кор­рекционной деятельностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении, следует обратиться к педагогической практике спе­циальных образовательных учреждений, научным исследованиям в области превентивной психологии и специальной педагогики.

В «Педагогической энциклопедии» понятие «коррекция» опре­деляется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с по­мощью специальной системы педагогических приемов и мероприя­тий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздей­ствие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, на­правленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого де­фекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.



В специальной справочной литературе понятие «коррекция» также трактуется как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостат­ков развития аномальных детей, сориентированных не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование лично­сти данной категории детей.

В учебниках и учебных пособиях по специальной педагогике и различным отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспиты­вающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направ­ленных на исправление или ослабление отклонений в психиче­ском и физическом развитии аномального ребенка (В. В. Воронкова, И. Г. Еременко, С, Д. Забранная, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов и др.).

В современном словаре-справочнике по отечественной социаль­ной педагогике понятие «коррекция отклоняющегося поведения» характеризуется как система мер воспитательного, исправитель­но-трудового и других возможных направлений, имеющая своей целью привести такое поведение в соответствие с нормой. Коррек­ция отклоняющегося поведения рассматривается в данном случае как одна из возможных мер предупреждения противоправного по­ведения, которая требует значительно меньших усилий, чем исправ­ление собственно криминального поведения. При осуществлении гуманистического принципа воздействия на дезадаптированных детей и подростков возможен синтез идей коррекции отклоняю­щегося поведения и адекватной адаптации личности к условиям ее жизнедеятельности (Б. А. Ермолаев, С. А. Завражин и др.).

Решая важную социально-педагогическую задачу приближения развития детей к норме, специалисты в коррекционном процессе главную цель видят в устранении или уменьшении рассогласова­ния между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью. Поэтому важным в коррекционном процессе является правильный учет величины и характера рассо­гласования и оперативное исправление этого несоответствия ме­жду нормой и отклонением. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления и ослабления психофизических недостат­ков через формирование соответствующих жизненно необходи­мых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различ­ных видов деятельности (учебной, трудовой, игровой и др.).

Проблемы соотношения «нормы» и «девиации» вызывают боль­шой интерес как в зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эриксон и Др.): так и в отечественной (Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, А. П. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.) психолого-педагогической науке. Норма (от лат. поrта - руководящее начало, точное пред­писание, образец) трактуется как совокупность правил и требова­ний, вырабатываемых каждой реально функционирующей общно­стью и играющих роль важнейшего средства регуляции поведения членов данного сообщества, характера их взаимоотношений, взаимодействия и общения.

Так, К.Роджерс рассматривает норму с точки зрения «полно­ценно функционирующего человека». Это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е. способен слы­шать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, неж­ности, благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям. Э.Эриксон в качестве базового качества нормального человека видит его идентичность или его целостность. Это обобщенное понятие, включающее в себя психическое здоровье человека, чувство устойчивости и не­прерывности Я, причастности к социальной группе.

В рамках психологии развивающейся личности общепсихоло­гические аспекты проблемы нормы и отклонений от нее изучает Б. С. Братусь. Степень личностного здоровья, по его мнению, опре­деляется отношением к другому человеку. Признаками нормально­го развития личности он считает отношение к другому человеку как самоценности, способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустрем­ленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного, об­щего смысла жизни. Конкретизацию проявления нормы на раз­личных возрастных этапах развития детей и подростков дают в своих исследованиях Т.В.Драгунова, А. М. Прихожан, Д. Б. Эльконин и др.

Для организации и проведения коррекционной работы, для оп­ределения ее результативности необходимы сравнения, сопостав­ления нормы и отклонений от нее. В психолого-педагогической науке существуют различные диагностические методики по выяв­лению уровней трудновоспитуемости и педагогической запущен­ности детей и подростков, по определению степени отклонений в поведении несовершеннолетних (С.А.Беличева, Л. М.Зюбин, А. И. Кочетов и др.). При оценке отклонений в любом поведении необходимо учитывать возрастные особенности и половую при­надлежность ребенка; длительность сохранения отклонений; жиз­ненные обстоятельства, вызывающие временные колебания в по­ведении и эмоциональном состоянии подростков; зависимость дифференциации нормы и отклонения от социокультурных усло­вий; тяжесть и частоту проявления симптомов, сопровождающих отклонения в поведении; сравнение проявлений отклонений с наи­более характерными чертами личности ребенка и др. (М. Раттер). То есть, решая вопрос об отклонениях в поведении ребенка и вы­боре алгоритма коррекционно-педагогической деятельности с ним. Необходимо учитывать целый комплекс психолого-педагогических условий и социально-педагогических факторов, сопровождающих данное явление.

Итак, коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, поонизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспи­тание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-резуль­тативный компоненты. Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяет общее понятие «кор­рекционно-педагогическая деятельность».

Исходя из существующего положения и трактовки коррекци­онной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного про­цесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка.

Коррекция как особая форма психолого-педагогического воз­действия теоретически базируется на следующих фундаменталь­ных положениях:

• положении о том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воз­действовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность (теория деятельности А. Н. Леонтьева);

• положении о социальной ситуации развития Л. С. Выготского как единицы анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупно­сти законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

• положении о формах психологических контактов между людьми, разработанном С. Л. Рубинштейном;

• положении, разработанном в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения;

• положении, разработанном Д. Б. Элькониным о том, что кор­рекционный потенциал игры заключается в практике новых соци­альных отношений, в которые включается человек в процессе спе­циально организованных групповых коррекционных занятий.

В работах по специальной психологии и педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она прежде всего нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Когда же речь идет о коррекционно-педагогической работе в целом, то ее связывают с образовательным процес­сом, включающим в себя обучение, воспитание и развитие данного Ребенка. Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие уча­щихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет осуществлять­ся в этой деятельности.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и психотерапевты (С. А. Бадмаев, Г.В.Бурменская, О, А. Карабанова, А. Г. Лидере, А. С. Спиваковская и др.)? которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологиче­ских новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

В качестве рабочего понятия с педагогической точки зрения мы предлагаем следующий вариант определения коррекционно-педагогической деятельности: как планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с детьми и под­ростками, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный не только на исправление и реконструк­цию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершен­нолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум.

Мы исходим из того, что коррекционно-педагогическая дея­тельность - составная и неотъемлемая часть педагогического про­цесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, направленного на решение развивающих и об­разовательных задач. Тем более что при коррекции девиаций в поведении и отклонений в развитии важно учитывать, что взаи­модействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет усвоение воспитанниками опыта, накопленного об­ществом (как стратегическая задача) и освоение положительных нравственных норм и правил, культуры поведения (тактическая задача).

Особо, на наш взгляд, необходимо отметить еще и то, что взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической.

Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная последо­вательность решения учителем бесчисленного множества задач разного уровня сложности, где воспитанники включены в их решение так как они взаимодействуют с педагогами. С этой точки пения единицей коррекционно-педагогического процесса целесо­образно определить материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодейст­вием педагогов и воспитанников с определенной целью (коррек­ция отклонений в развитии и поведении детей и подростков).

Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рас­смотреть коррекционную деятельность в строгой логике и после­довательности: анализ ситуации развития и поведения ребенка, постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения ситуации и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ результатов решения.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами, изменением социальной ситуации, сменой нрав­ственных ценностей и моральных требований, так и особенностя­ми внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к со­циуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения. Основные из них: нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; низкий уро­вень достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экс­тремальных кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кри­зисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий для формирования психологических новообра­зований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. (О. А. Карабанова, А. С. Спиваковская и др.).

Если рассматривать отклонение в поведении ребенка как несо­ответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъяв­ляемых требований и ожиданий, не выходящих за пределы «низкой нормы» и не обусловленных органическим поражением централь­ной нервной системы, т.е. отклонение в развитии неорганической этиологии, тогда, по утверждению Л.С.Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является предупреждние развития вторичных дефектов по сравнению с задачами ис­правления уже образовавшихся первичных дефектов. Под «вто­ричным дефектом» он понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций. То есть, говоря о возмож­ностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столь­ко тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет разви­тия высших функций.

Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение усло­вий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отме­чалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «западающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

Следует согласиться с утверждением отечественных психоло­гов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д. Б.Эльконин), что цель коррекционной работы должна определяться пониманием законо­мерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опы­та путем его интериоризации.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необ­ходимо иметь в виду, что цели коррекции должны:

• формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;

• быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы;

• быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у ребенка их достигнуть;

• учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогиче­скими условиями и микросоциумом подростка.


sushnost-socialnogo-instituta-struktura-funkcii-tipi.html
sushnost-socialnoj-stratifikacii.html
    PR.RU™